Manifestationen von WebLernen – eine kleine Sammlung von Beispielen

Manifestationen von WebLernen

Immer häufiger fällt mir bei meinen Streifzügen durchs Web etwas auf, was ich WebLernen nennen möchte. Kriterien, die jede davon erfüllen (nicht abschließend) sind

  • Lernen verobjektiviert sich -> Artefakt.
  • Lernentwicklungen über diese punktuell erstellten Artefakte werden les- und nachvollziehbar -> Öffentlichkeit.
  • Lernen nimmt eine sich wiederholende Form an (die sich allerdings entwickeln kann).
  • Es sind daran eine gewisse Anzahl von Menschen beteiligt, die jedoch über den Zeitverlauf wechseln können.
  • Zum Praktizieren braucht es nicht nur Beschäftigung mit dem Inhalt, sondern Auseinandersetzung mit Web üblichen Formen und Formaten.
  • Herzkunft, Ziel und institutionelle Anbindung der Lerner äußerst heterogen.
  • Das was man tut wird während des Tuns mitreflektiert.

Beispiel 1 – #acwri

Bei #acwri handelt es sich um einen Hashtag auf Twitter, der dazu dient, an einem gegenseitigen Unterstützungsnetzwerk zum akademischen Schreiben teilzuhaben. Ein Effekt auf den Teilnehmenden z.B. die öffentliche Selbstverpflichtung, die motivierend wirken kann. Funktoniert asynchron, einziger Verbindungspunkt der Hashtag.

Zum #acwri hier ein Interview mit Dennis Fassing.

Beispiel 2 – Erstellung von Artefakten angeregt durch einen MOOC

Einen MOOC an sich würde ich nicht zum WebLernen dazu zählen, da ich WebLernen vom Lerner aus denke. Nimmt dieser an einem cMOOC teil, so ist der sichtbare Lernbeitrag zumeist ein Blogpost. Oder eines der Videos, die im Rahmen des #ldlmooc erstellt wurden.

Was ist die Manifestation aber bei Teilnahme an einem xMOOC? Was wird da gleichsam als Produkt vom Lerner sichtbar? Meines Erachtens nichts (die bestandenen Mini-Tests z.B. bei Iversity sehe ja nur ich selbst als Lernerin.) Höchstens noch meine Beiträge im Forum, die auf der anderen Seite aber wiederum an einer Örtlichkeit sichtbar werden, die nicht die eigene ist. Will meinen durch die zentralisierte (Halb-)Öffentlichkeit des Lernortes, … wird es schwer, Artefakte zu erstellen?

Beispiel 3 – #EdChatDE

Der #EdChatDe ist mittlerweile zur Institution geworden. Um was handelt es sich dabei? Ein Online-Treffen auf Twitter, für Bildungsmenschen und Bildungsinteressierte (Achtung! Lehrerlastig 😉 ), und zwar regelmäßig und für eine Stunde. Die Stunde findet synchron an jedem Dienstag Abend um 8 statt. Und wird – man kann das auf Twitter jede Woche verfolgen – heiß erwartet. Es gibt jede Woche ein anderes Thema, zu dem einige Fragen gestellt werden, die Teilgeber und Teilgeberinnen aus ihrer Perspektive und mit ihrer Expertise heraus beantworten.

Am besten mal reinschauen. Am Dienstag, wie gesagt um 8. Einfach nach #EdChatDE fildern und unter #EdChatDE twitter. 🙂

Beispiel 4 – #ununitv

Bei #ununitv geht es um Bewegtbild. Ist man nicht Teil der Bewegung (so kann man mitmachen), gibt es doch einiges zu sehen (und zu lernen). Schaut euch z.B. das mal an….

die Videos.

Ihr wollt mehr? Kriegt ihr. Macht mit!

Beispiel 5 – ?

Habt ihr weitere Beispiele für mich, die in diese Reihe passen?

Fragt

@mons7

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6 Kommentare

  1.  Lernen verobjektiviert sich -> Artefakt.
    Die Erschaffung „epistemischer Artefakte“ (Sterelny 2005, guckst du hier http://www.victoria.ac.nz/hppi/about/staff/publications/artefacts.pdf) ist eine der wichtigsten Komponenten bei der Erschaffung neuen Wissens. Diese Artefakte sind allerdings nie als final Produkte misszuverstehen, denn das würde bedeuten, ihre Lerndienlichkeit zu beschneiden. Sie können mehr, sind Werkzeuge der (Weiter-)Entwicklung von Wissen. Werkzeuge – wie Messer vielleicht? Sie sind scharf, schneiden eine Zeit lang, man schärft sie nach, und wenn sie sich nicht mehr nachschärfen lassen, wird es Zeit für neue Werkzeuge.

    Schreiben zu lernen erfordert im Vergleich zum Sprechen deutlich mehr Aufwand. Während der Mensch (bis auf wenige Ausnahmen) i.d.R. stets mündliche Sprachfähigkeiten erwirbt, werden kulturelle Fähigkeiten (wie etwa Schreiben und Lesen) mitunter niemals erlernt. (Zu denken wäre hier beispielhaft an den Fall „Genie“, die 1970 im Alter von 13 Jahren aus einer 12 Jahre währenden Isolation befreit wurde und beim Zeitpunkt ihrer Befreiung praktisch stumm war.)
    Kellogg stellt dar, dass Schreiben unterschiedlichen kognitiven Systemen Leistung abverlangt – Schreiben hat mit Denken zu tun, so sehr, dass der Autor sie sogar als “twins” bezeichnet. Als inhaltlichen Stoff können Schreibende theoretisch alles verarbeiten, was den Weg in ihr Langzeitgedächtnis gefunden hat, unter der Voraussetzung allerdings, dass die Inhalte auch verfügbar sind, dass der Schreiber also Zugriff auf sie hat. Dazu bedarf es entweder kognitiver Strategien, die schnellen Zugriff auf das Langzeitgedächtnis erlauben oder aber kognitiver Anstrengung, um den schreibend zu verarbeitenden Inhalt aktiv im Kurzzeitgedächtnis zu halten – denn nur von da findet er seinen Weg auf das Blatt. Schreiben heißt, eine Lösung für dieses Problem zu finden, Schreiben ist Problemlösen.
    Weitere Probleme beziehen sich im wesentlichen entweder auf die Form (Sprache) oder den Inhalt. Argumentative Texte verlangen außerdem schlussfolgerndes Denken. Das Endprodukt, der geschriebene Text, kann als ein manifester Ausdruck externalisierten Wissens betrachtet werden.
    Kellogg vergleicht den Erwerb schriftsprachlicher Fähigkeiten mit dem Erlernen eines Musikinstruments oder des Schachspiels. Vom Anfänger bis zum Experten veranschlagt er dabei durchschnittliche 20 Jahre. Der Fortschritt allerdings kommt nicht von allein, sondern durch Training. Wer also nicht oft schreibt, kommt auch nicht schnell voran. Schaut man sich die Schreibentwicklung vom Kinde, über den Jugendlichen hin zum Erwachsenen an, so stellt man fest, dass der Flaschenhals für den Progress die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist und die Tatsache, dass sich dieses Arbeitsgedächtnis zunächst entwickeln muss (vgl. Kellogg 2008:3) .
    Im Wesentlichen muss der Schreiber drei Prozesse zu koordinieren lernen: die Planung, die sprachliche Ausgestaltung seiner Ideen und die Überarbeitung derselben. Für den Experten gilt es außerdem, stets unterschiedliche Repräsentationen seines Textes mit zu bedenken – er muss sich fragen: wie kommt das, was ich schreibe, bei meinem Leser an, was liest der Leser aus meinem Text, wie interpretiert er ihn und versteht er mich auch so, wie ich das beabsichtige? Für den erfahrenen Schreiber ist Leserorientierung ein wichtiger Faktor beim Texten und gerade auch im akademischen Kontext kommt ihr große Bedeutung zu, um mögliche Kritik an der eigenen Arbeit zu antizipieren und nach Möglichkeit bereits im Voraus zu entkräften.
    Um also all diese Aufgaben – oftmals auch parallel – bewältigen zu können, muss der Schreibende Kontrolle über sie erlangen und das gelingt laut Kellogg (2008:3) über eine Entlastung des zentralen Vollzugsorgans – des Gehirns. Erreicht werden kann dies einerseits über das sorgfältige Lernen von Fachwissen, das zwar im Langzeitgedächtnis abgelegt wird, auf das der Lerner aber stets schnellen Zugriff sicherstellt. Eine weitere Möglichkeit liegt in der Automatisierung des Schreibens.

     Lernentwicklungen über diese punktuell erstellten Artefakte werden les- und nachvollziehbar -> Öffentlichkeit.

    Ein manifester Ausdruck externalisierten Wissens ist von anderen rezipierbar und kann für weiterführende Diskussionen genutzt werden – es entsteht eine literarische (i.S. schriftsprachlich vermittelter) Kultur.
    Im Diskurs darüber, inwiefern kollaborativer Diskurs eine Rolle für die Weiterentwicklung von Wissen spielt, gibt es zwei Positionen (Scardamalia & Bereiter 2006 http://books.google.de/books?id=lWGLNdAsCRwC&printsec=frontcover&dq=The+Cambridge+handbook+of+the+learning+sciences&hl=de&sa=X&ei=qDP2U6nuKOPmyQP5y4LgCQ&ved=0CB8Q6AEwAA#v=onepage&q=The%20Cambridge%20handbook%20of%20the%20learning%20sciences&f=false )
    : Die erste behauptet, dass Beiträge zur Weiterentwicklung des Wissens einer Gemeinschaft erst dann möglich sei, wenn Erkenntnisse / empirische Ergebnisse etc. in Form eines Produktes in dem öffentlichen Diskurs zugeführt werden. Also: Die Entwicklung des Wissens einer Gemeinschaft würde vom Diskurs reflektiert.
    Folgt man der zweiten Position, so ist „öffentliches Wissen“ innerhalb einer Gemeinschaft ohne den Diskurs innerhalb derselben überhaupt gar nicht möglich; Entwicklung sei demzufolge nur durch wissenschaffenden Diskurs möglich. Wissen ist nicht in den Köpfen der einzelnen verortet, es zeigt sich nur im Diskurs (Downes und Siemens anyone?…). Ohne Austausch keine Entwicklung.

     Lernen nimmt eine sich wiederholende Form an (die sich allerdings entwickeln kann).

    „An educational program committed to idea improvement has to allow time for iterations“ (Scardamalia & Bereiter 2006, S. 100). Diese Wiederholungen sind u.a. wichtig, weil sich Lernfortschritt nur relativ zu dem bemessen lassen kann, was bereits war – nicht etwa an einem vorher bestimmten, mehr oder weniger willkürlichen Endpunkt, beim Erreichen dessen das Lernen zu Ende wäre. Es ist nicht zu Ende. Wiederholungen erlauben Fortschritt.

     Zum Praktizieren braucht es nicht nur Beschäftigung mit dem Inhalt, sondern Auseinandersetzung mit Web üblichen Formen und Formaten.

    Web 1.0 war da nicht gut genug, weil: “(T)he possibilities for knowledge building discourse are extremely limited. In fact, our experience is that threaded discussion militates against deepening inquiry; instead, it is much more suited to rapid question-answer and assertion-response exchanges. Although communities based on shared interests do develop in some threaded discussion forums, this technology provides little means for a group to organize its efforts around a common goal.“
    Web 2.0 kann da mehr. Wissen muss jetzt nicht mehr nur gelernt – es kann angewendet warden (was ich hier übrigens gerade mache).

     Das was man tut wird während des Tuns mitreflektiert.
    Schön (1983) nennt das „reflection-in-action“. Es passiert automatisch, oft unbewusst, kann kaum gesteuert werden und bestimmt, wie ich mich in einer Situation verhalte. In Kolbs Lernzyklus ist das „reflective observation“ – und klingt damit spürbar bewusster, als es eigentlich ist. Lerneffekte lassen sich potenzieren, wenn man nach dem Handeln einen Schritt zurück geht und aus Metaperspektive drauf gut: reflection-on-action.

    Apropos action – ich mach jetzt Feierabend.

    • Oh WOW! Ich bin ja ganz hin und weg ob der Reichhaltigkeit dieser Quellen und der Arbeit, die Du in diesen hervorragenden Kommentar gesteckt. Ein wahrer Schatz, für den ich Dir sehr sehr danke!!!!!!!!!!!!!!!!

  2. Es muss ein guter Blogeintrag sein, wenn er zu solch einem Kommentar Anlass gibt 😉
    Bravo an beide!

  3. Dankedanke *schäm
    Ich hatte eigentlich anderes vor, vorhin auf dem Heimweg, aber dann hat monsis Beitrag irgendwas angeschoben… Vermutlich ist das nur eine weitere Prokrastinationsfalle, in die ich da getappt bin und am Ende der Sommerferien bekomme ich die Quittung von meinen Bossen 😮
    Jedenfalls: In frage ich mich (und vielleicht ja auch dich?) wie viel Raum wir in unseren Diskursgemeinschaften für Subversion lassen. Ich hab da keine Antwort drauf.

  4. Dennis Fassing (@DennisFassing

    Da es jetzt 01:28 Uhr ist, kann meine Antwort auf den Blogeintrag und Daniels Antwort nicht mehr in gleichem Maße reichhaltig ausfallen. Aber dennoch möchte ich nochmal einen Gedanken in den Raum werfen, beziehungsweise, ihn noch einmal verstärken, da Daniel ihn schon angeschnitten hat.

    Web 2.0 und alle weiteren Versionsnummern verändern die Art, wie Wissen als sozialer Diskurs gestaltet und hervorgebracht werden wird. War Wissen im Diskurs früher vor allem davon abhängig, erst alleine oder in sehr kleinem Kreis einzelner Eingeweihter entworfen und dann zur Diskussion freigegeben zu werden, besteht heute die Möglichkeit, Wissenselemente schon in seiner Entstehung zur Überprüfung freizugeben. Die im obrigen Post angesprochenen Artefakte sind Möglichkeiten, dies zu bewerkstelligen. Schreibe ich an etwas, kann ich es unter einem Hashtag einer Vielzahl von Menschen zugänglich machen und mir direktes Feedback einholen. Die Tools, die mir dazu zur Verfügung stehen, entwickeln sich immer weiter und erlauben praktisch, dass mir eine unbegrenzte Anzahl von Feedbackern beim Schreiben als Entäußerung meines direkten Denkens zusehen können. Es kommt dabei ganz auf mich an, wie sehr ich mir in die Karten schauen lassen möchte. Je progressiver und ergebnisoffener man damit umgeht, umso mehr hat man die Möglichkeit, ganz neue Formen der Wissensgewinnung kennenzulernen. Und ich bin fest davon überzeugt, dass sich das Wissen der Vielen in kollaborativen Ansätzen stets gegen das Wissen des Einzelnen durchsetzen wird.

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